ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES:
El grupo valora la oportunidad que tienen al permitir que personas externas al colegio puedan observar y comentar sus trabajos.
Los estudiantes manifiestan agrado al socializar sus trabajos a través del blog.
Aprender a diseñar fractos a través de Power Point y luego guardarlos en formatos de fotografía es importante para una memoria visual.
UTILIDAD DE LAS TIC
El trabajar por medio de word o de power point permite que la cátedra de filosofía se salga de los esquemas rígidos de esta asignatura.
Los vídeos han permitido que se da a conocer la aplicación de la filosofía en contextos reales.
INCONVENIENTES Y ACIERTOS AL PROCESO
Un inconveniente ha sido la falla del internet cuando se socializan los trabajos en el aula.
El acierto es lograr desarrollar la competencia comunicativa a través de las exposiciones en el aula.
martes, 8 de agosto de 2017
domingo, 20 de octubre de 2013
FRACTO VIRTUAL SOBRE EL AMOR Y LA LOCURA
ACTIVIDAD
DE APRENDIZAJE
FRACTO
VIRTUAL SOBRE EL AMOR Y LA LOCURA
DOCENTE:
ALVARO RAFAEL CAMPUZANO PINEDA
1.
Nombre
de la Tema: El Amor y la locura en la Filosofía
2. Logro o competencia: Demuestra
el uso de término filosóficos cuando responde a la pregunta ¿El amor es ciego y
va acompañado de la locura?
3.
Introducción
Para trabajar la enseñanza de la
filosofía es necesario proponer a los adolescentes temas que les cautiven, en
este caso para adolescentes, el amor es su vivencia y búsqueda diaria en medio
de las locuras propias de la edad.
Autores de filosofía, tales como
Platón, San Agustín, Nietzsche, Freud, Foucault, han sido seleccionados para
conceptualizar esta temática.
4.
Contenido:
a. Observar
el video: El día en que Nietzsche Lloró.
b. Navegar
en el blog http/didacticasdelafilosofia.blogspot.com
c. Leer
en el blog el artículo sobre Hermenéutica Fractal
5. Secuencia de los contenidos
a. El
amor y la locura en Platón y en San Agustín
b. El
amor y la locura en Nietzsche y Freud
c. La
locura en Foucault
6. Recursos a utilizar:
a. Video:
El día en que Nietzsche lloró
b. http/didacticasdelafilosofia.blogspot.com
c. video en el blog sobre hermenéutica fractal
c. video en el blog sobre hermenéutica fractal
7. Nombre de la actividad:
Elaboración de un Fracto virtual donde responda la pregunta ¿El amor es ciego y
va acompañado de la Locura?
8. Tipo de actividad Individual
9. Descripción
a. Participe
en los debates en clase sobre los conceptos de los autores
b. Observar el video: El día en que Nietzsche
Lloró.
c. Navegar
en el blog http/didacticasdelafilosofia.blogspot.com
d. Leer
en el blog el artículo sobre Hermenéutica Fractal
e. Observar el video sobre hermenéutica fractal
e. Observar el video sobre hermenéutica fractal
f. Elabore
el Fracto virtual
10. Material de apoyo
a. Video:
El día en que Nietzsche lloró
b. http/didacticasdelafilosofia.blogspot.com
12. Evaluación
La evaluación es cuantitativa,
corresponde al 60% del corte
13. Recomendaciones
- Enviar
al email antes del sábado 26 de octubre
- Debe
relacionar los conceptos de todos los autores trabajados
- Debe
ser evidente su postura frente a la pregunta
martes, 19 de marzo de 2013
¿Estamos indigestos de la enseñanza de la ética en Colombia?
Título: ¿Estamos indigestos de la formación ética?
Autor : Alvaro Rafael Campuzano Pineda
Institución:
Universidad La Gran Colombia
Mesa 4: Enseñar
o el oficio de aprender de cara a las políticas públicas
Palabras
claves: ética, ciudadanía, responsabilidad
social y democracia
¿Estamos
indigestos de la formación ética?
“Hay, en efecto,
mi joven amigo, un principio que inspira a los que practican
este método purgativo, el mismo que hace decir a los médicos del cuerpo que el cuerpo no podría sacar provecho del
alimento que se le da hasta tanto que se hayan evacuado los obstáculos internos.
Así, pues, a propósito del alma se han forjado ellos mismos esa idea: de todas
las ciencias que se les pueden hacer ingerir, ella no va a sacar ningún
provecho hasta tanto que se le haya sometido a la refutación”
Platón
El presente texto tiene como
propósito generar y proponer reflexiones alrededor de la enseñanza de la
filosofía en su componente ético. Esta demanda está enmarcada e inspirada en
Estanislao Zuleta cuando afirma la existencia de “la creencia de lo que se sabe
pero no más de eso, es decir no se sabe más de lo que se sabe” (1995). En
sintonía se encuentra Platón, quien en El
sofista, como se ve en el epígrafe, es una fuente de inspiración para esta
reflexión; se puede decir que hay algo en el arte contemporáneo de la enseñanza
que mientras no esté sometido a refutación no se le puede sacar provecho
alguno. Ese algo es la enseñanza en la formación ética de la humanidad. Dicha enseñanza
se presenta en colegios y universidades como plan obligatorio, lo que ha
llevado a ser asumida sin sentido de humanidad. De igual forma, es una
enseñanza que no forma al ciudadano en una actitud crítica sino más bien
repetitiva del modelo capitalista o que responde a un sistema que cumple con
estándares y lineamientos. Formación ética que termina convirtiendo al
individuo en una máquina repetidora de información, dándole con esta última
afirmación la razón a Platón y consolidando la pregunta que acompañará el
texto: ¿estamos indigestos con la formación ética?
Para poder analizar esta pregunta
se hace una primera invitación, cerrar los libros aprendidos en las aulas y
abrir los libros de responsabilidad frente al mundo. Las últimas manifestaciones
del planeta, como es el efecto acrecentador del calentamiento global, los
terremotos continuos, el cambio climático sin posibilidad de estadísticas
certeras, exigen que la formación ética a la par
de preocuparse por el conocimiento de sí mismo o por el análisis del lenguaje
en los conceptos que determinan acciones éticas y morales, vaya construyendo en
la humanidad reflexiones y formación por el cuidado del lugar donde se vive, es
decir el globo terráqueo. Para aceptar esta invitación se debe tomar un camino
en dos vías, una primera llamada la vía de la refutación y una segunda llamada
la vía de la propuesta.
La primera refutación a la
enseñanza ética se manifiesta al comparar el proceso de formación de la
educación colombiana con los procesos de formación de mercancía para el
trabajo; en ellos se detecta el siguiente objetivo, generar mayor utilidad al
menor costo. En este proceso están presentes programas de formación que cumplen
con estándares, es decir lineamientos generales, que deben estar sometidos y
regulados por leyes gubernamentales, capitalistas y positivistas, logrando en
sí mismos recargar de información al estudiante y por ende disminuyendo su
capacidad de iniciativa. Esta pérdida de iniciativa es propia del desarrollo
capitalista y positivista, ya lo comentaba Zuleta refiriéndose a Carlos Marx: “en
el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia del
proceso, es decir, sabe cómo debe hacer algo, pero no sabe qué está haciendo” (1995:198). Es común que los estudiantes de hoy pregunten si
pueden o no hacer aquello que no esté presente en el reglamento estudiantil, se
comportan bajo las directrices de este y si actúan fuera de él, gozan de
argumentos consecuencialistas basados en sus sentimientos de aprobación o
desaprobación.
Llámese a esta refutación “pérdida
de iniciativa”, dada en la sociedad capitalista colombiana, que capacita en un
sentido efectivo, es decir, se forman profesionales en una rama particular y
esta formación es eficaz en resultados pero se es prácticamente analfabeta en
la iniciativa ética de la propia formación. Al carecer el profesional de esta
iniciativa, se presenta como consecuencia el olvido del conocimiento de la
humanidad. Al desconocerse como humanidad se desconoce qué se está haciendo con ella misma, trayendo
como resultado la pérdida de la especie. El conocimiento se parcializa, la
responsabilidad ética y social no se puede parcializar.
Una segunda refutación será llamada
“pérdida de ciudadanía”, la cual se evidencia en la formación del ciudadano,
donde se puede afirmar que la sociedad capitalista – positivista colombiana
forma un eslabón que logre engranar bien en esta enorme cadena, se haga uno en
ella y se aleje del sentido de humanidad. “¿Qué magisterio ético, qué
parlamento ético existe, legitimado para prescribir a toda la ciudadanía en una
sociedad pluralista qué es lo que debe moralmente admitir? ¿Quién está
autorizado para decirnos en una sociedad semejante cuál es la medida de la
humanidad?”(Cortina, 1999:135). La filósofa española en su libro “Los
ciudadanos como protagonistas”, invita a la humanidad a salir de esa condición
de vasallos frente a los códigos morales únicos, y buscar un comportamiento que
pretende unos mínimos compartidos sin importar credo religioso, afinidad
política o tradición ancestral. Para lograr los mínimos éticos que pretenda el
comportamiento ético de la sociedad se debe luchar por aliar justicia con
felicidad. Los códigos morales únicos pretenden como máximos la búsqueda de la
felicidad por un mismo camino. Al contrario de estos máximos, la autora afirma
que “existen unos mínimos que se comparten en una sociedad pluralista
enmarcados en dos características: los mínimos son el respeto a unos derechos,
el aprecio a unos valores, y la estima de una actitud dialógica ya compartidos
en las sociedades con democracia liberal. Hay que partir de ellos para tomar un
acuerdo moralmente válido en el ideario de un centro o de un currículo escolar”
(1999:81). Estos máximos éticos que
han formado la humanidad durante décadas trajeron como consecuencia los
regímenes totalitaristas, y de estos se concibió un ciudadano interesado más por
lo técnico y lo económico en asunto de política y desinteresado en materia de
responsabilidad social.
Estas dos refutaciones mencionadas
con anterioridad llevan a la humanidad a no ser ajena con su realidad histórica. Es por esto que se hace
necesaria la pregunta que nos convoca ¿estamos indigestos de la formación
ética?, con base en el análisis anterior la respuesta es sí, estamos indigestos
de la actual formación ética. Es una indigestión propia de la pretensión de
querer hacer de la ética la disciplina en la cual convergen todas las
dimensiones de la persona, sin reconocer qué es ser persona; la disciplina que
debe solventar todo el daño causado a la humanidad desde las múltiples
interpretaciones de la moralidad. Se está inmerso en un mundo rico en culturas
pero ausente de humanidad, entendida la humanidad como la preocupación del
hombre por el hombre en sí mismo.
Teniendo claridad de las
refutaciones que sustentan la respuesta afirmativa a la pregunta, se ha de pasar
a la propuesta del medicamento para superar esta indigestión. Este medicamento
es posible si se centra la enseñanza en la persona, su habitud y su
responsabilidad social; unificadas estas tres categorías en la siguiente
pregunta: ¿Cómo formar un ciudadano que juzgue y sea responsable de su habitud?
¿Un ciudadano del mundo responsable por su casa?
La respuesta a esta pregunta puede
ser la solución para la indigestión ética mencionada. Una primera aproximación
se hace con Edgar Morín, “desde ahora una ética propiamente humana, es decir
una antropoética debe considerarse como una ética del bucle de los tres
términos individuo – sociedad – especie, de donde surgen nuestra conciencia y
nuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera”
(2001:133)
Tomando como referencia la cita de
Morín se puede analizar el aporte de la enseñanza de la ética a este aspecto de
formar ciudadanía responsable socialmente. Este nuevo aspecto le aporta una
nueva visión de ciudadano, no es la visión de un ciudadano definido como
conjunto de información sino definido como capacidad de pensamiento. El
ciudadano actual recibe mucha información de qué es democracia, pero no sabe
pensar democráticamente. ¿Cómo lograr que se piense democráticamente? Es
posible lograrlo si se le aporta sentido a lo que se enseña y se encuentra sentido
en lo que se aprende.
Está en manos del ciudadano que se
vea así mismo como un ser pensante, que haya sentido en lo que enseña y en lo que
aprende. Ya Kant lo había mencionado “ten valor de servirte de tu propio entendimiento”, aunque ésta propuesta va más
allá, el ser humano debe ser capaz de pensar por sí mismo y por su casa,
evidenciándose la relación individuo, sociedad, especie. Ese más allá es la
integración de la responsabilidad social al ser mismo del individuo y de la
especie, donde la formación ética no se queda en el pensum, trasciende en el
ser de la especie.
Este trascender se convierte en
exigencia de pensar democráticamente que se satisface cuando se logra que la
enseñanza de la ética establezca las condiciones para construir la
responsabilidad social, entendida como se mencionó con anterioridad, el
“habérselas con el otro y con el globo”. Este es el segundo aporte de la propuesta,
que en medida en que se lleve a cabo logrará aliviar la indigestión a la que se
encuentra sometida. Este nuevo aporte de la enseñanza de la ética permite
cuestionar la formación en la competitividad mencionada en la primera
refutación al ser relacionada con el ser humano tomado a manera de mercancía, que
hace al individuo más rival de su especie y con un gran temor a la derrota. En
el cotidiano de la escuela se evidencia la imposición de la unanimidad por
encima de la conquista de la democracia. “Amamos las cadenas”, así menciona
Dostoievski en los hermanos Karamazov. Estas cadenas que buscan en la escuela
que todos los individuos sean uno solo, entendido como producto que se entrega
con una marca que no se puede negociar. Esta marca ha llevado a pensar en masa
y no a pensar democráticamente. ¿Cómo superarlo? Si se tuviera una definición
clara del término democracia, este llevaría al buen entendimiento de los
individuos y en sí mismo de la especie.
Para lograr tener clara esta
definición, la enseñanza de la ética le exige a la democracia la necesidad de
la demostración, porque esta última está enmarcada en términos de igualdad, y
al otro se le demuestra no se le intimida. La ética permite en la academia un
camino amplio de debate de conocimiento; no está sumida a dogmas o textos
sagrados. Esto permite en el individuo su auto exigencia para elaborar
argumentos que favorezcan el cuidado de la especie; al mismo tiempo requiere,
como se dijo tres párrafos atrás, un definición clara del término democracia, donde
“la humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe
ser realizado por todos y en cada uno”. (Morin, 2001:120)
Este hecho del debate se enriquece
con el primer aporte de la enseñanza de la ética, pensar por sí mismo, ya que el
pensar y el decidir se transforman en angustia para el individuo y es mayor la
angustia cuando el ser humano decide por otro y por su casa. (Cf. Zuleta,
1995). “El arraigado hábito de poner todas las decisiones, incluso las morales,
en manos de los gobernantes y la igualmente arraigada costumbre de atenerse a
un código moral único” (Cortina, 1999:25). Al no tener la ética un patrón de
normas y de dogmas hace que la angustia sea mayor gracias al dilema moral,
porque ya no se decide por el individuo, se decide por la especie. Al pensar en
especie se piensa en el otro, y para debatir con el otro se le debe escuchar
conscientemente como otro, en su riqueza de alteridad. Democráticamente se puede elegir un líder que
ahorre esa angustia, pero la ética no aprueba esa democracia; el individuo debe
ser responsable por sí mismo, por la especie y por su casa.
Los seres humanos desean cambiar
las sociedades a punto de normas, debe salir una nueva legislación para cuidar
el globo, ésta legislación se lleva a las aulas como obligatoriedad del plan de
estudios, pero no deja de ser obligatoriedad. ¿En qué momento se logrará
enseñar la ética y no la normatividad? Cuando el ser humano luche contra sí
mismo para asumir su responsabilidad y tomar la decisión de pensar: ¿Qué mundo
deseamos?
BIBLIOGRAFIA
Cortina, A. (1999) Los Ciudadanos como Protagonistas. Barcelona:
Círculo de Lectores.
Morin,
E. (2001) Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Editorial
Magisterio.
Platón. (1977) El Sofista o del
ser. Madrid: Editorial Aguilar.
Zuleta, E. (1995) Educación y
Democracia, un campo de combate. Cali: Fundación Estanislao Zuleta.
viernes, 14 de diciembre de 2012
miércoles, 7 de noviembre de 2012
viernes, 2 de noviembre de 2012
ARTICULO DE REFLEXION PEDAGÓGICA
TITULO: LA HERMENÉUTICA
FRACTAL, UNA HERRAMIENTA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
AUTOR: ALVARO RAFAEL CAMPUZANO PINEDA
PALABRAS CLAVES: HERMENÉUTICA
FRACTAL, FRACTO, AUTONOMIA, CAMINO, PUNTO.
RESUMEN:
El
presente artículo hace parte de una investigación que se lleva a cabo en el
Colegio Abraham Lincoln, la cual busca un Aprendizaje Significativo de la
Filosofía. La enseñanza de la filosofía conlleva retos frente a los
adolescentes, entre los cuales se encuentra el de la motivación para leer. Para
buscar hacer frente a este reto se propone una herramienta didáctica que es la
Hermenéutica fractal, implementada por el profesor Sopó en la Universidad Santo
Tomás, y que pretende al mismo tiempo de motivar a la lectura, generar espacios
de formación en la autonomía.
ABSTRACT:
This
article is part of a research carried out at the Abraham Lincoln school, which
seeks a significant learning of philosophy.Teaching philosophy involves
challenges facing adolescents, amongwhom were the motivation to read. To seek
to address this challenge we propose a teaching tool that is the fractal
Hermeneutics, implemented by Professor Sopo in St. Thomas University, and aims
at the same time to encourage reading, create opportunities for training in
autonomy.
LA HERMENÉUTICA
FRACTAL, UNA HERRAMIENTA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
La
Filosofía ha sido perseguida y acusada durante años por los vaivenes
emocionales de la adolescencia, para algunos estados de ánimo es la respuesta a
la rebeldía y para otros sencillamente no sirve, porque se trata de repetir lo
mismo. En esta persecución se presenta otro acusador, el docente acompañado por
su método de enseñanza de la filosofía, quien permite con sus términos confusos
y con su voz pasiva que sea alimentada la primera acusación. Es por esto que me
he propuesto poner en práctica un “Aprendizaje significativo de la filosofía”, donde
dentro de sus objetivos, se encuentran los dos que se van a abordar en este
ensayo, a saber: ¿cómo lograr que el adolescente se motive a leer filosofía? y
¿cómo formar en la autonomía a partir de la lectura?
Empezaré por el primer
interrogante ¿cómo lograr que el adolescente se motive a leer filosofía? En una
de mis visitas a las aulas de la Universidad Santo Tomás, por cierto mis aulas,
me encontré con algunos compañeros del Estudiantado Filosófico Salesiano y les pregunté ¿qué están haciendo?, su
respuesta: estamos haciendo fractos. Fue en ese momento en que me puse en camino. Luego de un gran
diálogo, logré saber que se trataba de la Hermenéutica Fractal, una propuesta
pedagógica lúdica del profesor Ángel María Sopó, quien había sido mi profesor
de Hermenéutica en esas mismas aulas.
En ese diálogo descubrí
la respuesta al primer interrogante, puedo lograr que por medio de los fractos
los estudiantes del Abraham Lincoln se motiven a leer filosofía. Por lo tanto,
¿en qué consiste la hermenéutica fractal? “la hermenéutica fractal del texto lo
que propone es traducir en una imagen
fractal llamada “fracto”, lo que estaba oculto en el texto, como son las
relaciones y las valoraciones conceptuales en su complejidad fractal” (Sopó, 2002),
y ¿qué es un fracto? “es el modo como un texto se puede leer de otra manera,
tal como sucede en la representación teatral” (Sopó, 2002). Es así, que se
inicia la experiencia ofreciéndole un texto al estudiante y pidiéndole que
realice los siguientes pasos para elaborar el fracto: 1. Lea el texto; 2.
Vuelva a leer el texto; 3. Determine cuál es el punto; 4. Seleccione las categorías. No se debe olvidar que a la
mano debe haber reglas y colores, la hermenéutica fractal es lúdica.
En este momento me
centraré en los dos primeros pasos, leer y volver a leer. La reflexión parte de
la motivación de los estudiantes para leer y ¿se le pide leer dos veces un
texto?, así es. Entonces, “¿Qué es propiamente leer?” (Gadamer, 1999: 135), se
puede decir que leer es vivir la experiencia sensible de encontrarse con el
otro, y la única forma de encontrarse con el otro es comprendiéndolo y “para comprender es preciso leer y releer
una y otra vez” (Sopó, 2002: 98). Al tratarse de un texto, se trata de saber
escuchar comprensivamente al otro y esto se logra en el paso 3: descubriendo el
punto. “Aquel punto que constituya el punto más seguro y el más firme es el
punto central, es decir, la pregunta del texto” (Sopó, 2002: 99) La pregunta
del texto es aquello que busca responder el autor dentro de su tratado, lo que
pretende dar a conocer. Para lograr encontrarlo se necesita ponerse en camino, el camino es la pregunta
y saber escuchar. Después de haber encontrado el punto se seleccionan las
categorías que le van a dar fuerza al mismo y se le permite a la imaginación
trazar el fracto, este es el momento donde la filosofía se vuelve lúdica,
juego, fiesta.
Hasta este momento he
trabajado el primer objetivo, ahora pasaré al segundo ¿cómo formar en la
autonomía a partir de la lectura? Se tiene una ventaja, ya se está en camino,
ahora se necesita continuarlo, hay que saber escuchar, hay algo oculto en el
texto que viene hacia mí, debo dejar que el texto me susurre y para lograr
escucharlo debo omitir los juicios, “porque no se trata de leer y releer una y
otra vez, sino de escuchar una y otra vez prestando oído a lo que dice el texto
para corresponder” (Sopó, 2002: 95)
Entonces ¿Qué tiene que
ver el desarrollo de la autonomía con el escuchar?, la clave está en la actitud
de epojé, es decir, omitir los juicios. Cuando se omiten los juicios, el ser
humano queda liberado de su realidad de ser para y queda en disposición de
escuchar todas las posibilidades que giran a su alrededor. Estas posibilidades
le permiten ser y es aquí donde entra la fascinación, donde se disfruta ver al
estudiante dibujando trazos, donde en términos kantianos, usa su propio
entendimiento y recrean su mundo. No hay condiciones de ideas principales y
argumentos secundarios, lo importante es escuchar sin prejuicios. El estudiante
tiene su atención centrada en el fracto, “piensan e imaginan que hacer un
fracto es entender un mundo, e ir más allá, para crear un mundo propio” (Sopó, 2002:
100), alcanzan “la mayoría de edad” (Kant: 1784)
Esta autonomía kantiana
se logra ver reflejada cuando el estudiante tiene la valentía de hacer uso
público de su razón, en el momento que comparte sus fractos con los compañeros
y genera debates que permiten crecer en el conocimiento.
Es de esta forma como
se ha logrado en el colegio Abraham Lincoln buscar vencer algunos obstáculos
emocionales frente al acto de leer y como se ha formado en la autonomía desde
la creatividad y la imaginación.
BIBLIOGRAFIA
Campuzano, A. (2011)
Als Quest, Aprendizaje Significativo de la Filosofía, basado en la
didáctica de la imagen y la palabra.
Bogotá: Colegio Abraham Lincoln
Gadamer, H. (1999)
¿Quién soy y quién eres tú? Barcelona: Herder
Kant, E. (1784)
Respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? Konisberg.
Sopó, A. (2002)
Cuadernos de Filosofía Latinoamericana Números 86 – 87, La
Hermenéutica
Fractal del texto. Bogotá: Universidad Santo Tomás.
Sopó, A. (1989)
Cuadernos de Filosofía Latinoamericana Números 38 – 39, La
Hermenéutica
como alternativa pedagógica en la educación para la mayoría de edad. Bogotá:
Universidad Santo Tomás.
miércoles, 24 de octubre de 2012
EXPERIENCIAS DIDACTICAS EN EL AREA
DE FILOSOFIA:
Finalizando nuestro año 2009, queremos
compartir con toda la comunidad educativa la experiencia vivida con los jóvenes
en el área.
Desde el año anterior empezamos a
compartir con los estudiantes desde grado noveno, siendo de esta forma la
filosofía una novedad para noveno y décimo.
Dentro de los buenos momentos vividos y
la calidad de jóvenes que tenemos en estos cursos queremos compartir con
ustedes tres experiencias:
La primera es: EL DEBATE. Después del año
recorrido los jóvenes se sentían preparados para entrar a exponer sus ideas y
controvertir sus argumentos en medio de un espacio de escucha, respeto y
calidad académica. (Ver fotos)
La segunda es la filosofía en relación
con el arte, los estudiantes de grado décimo, han sintetizado en cuadros, oleos
y esculturas su concepto de hombre trabajado durante la mitad de este año. (Ver
diapositivas)
Por último LA HERMENÉUTICA FRACTAL. A
simple vista el término asusta, pero fue muy llamativo para nuestros jóvenes.
Consiste en una nueva herramienta de comprensión textual donde la persona es
capaz de recrear un texto leído en forma de imagen fractal siendo fiel al autor
del texto. Luego cada estudiante expone y socializa en grupos pequeños los fractos
que elaboró.
Los jóvenes en grado noveno leen La
Caverna de Saramago y el Contrato Social; en grado décimo leen Ensayo sobre la
Ceguera de Saramago, el Discurso del Método y así hablaba Zaratustra,
por último en grado once leen el Anticristo, logrando presentar en fractos
las intenciones de cada una de las obras.
Los invitamos a observar las fotos y
felicitar a cada uno de sus hijos por sus grandes capacidades intelectuales.
Alvaro
Campuzano Pineda
Jefe del área
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
FILOSOFIA BASADO EN LA DIDACTICA DE LA IMAGEN Y LA PALABRA
LAS PREGUNTAS
Llegué al
colegio Abraham Lincoln en el mes de julio del año 2007, a partir de este
tiempo y hasta la mitad del año 2009 me centré en analizar las características
de los estudiantes y profundizar en el enfoque pedagógico del Aprendizaje Significativo. En
el año 2007 – 2008 en el colegio se tenía filosofía en grados décimo y grado
once. A partir del año 2008 – 2009 se empieza a trabajar filosofía desde el
grado noveno. El grupo de estudiantes que en este año hacía grado noveno, ha
sido el grupo que me generó mayor motivación para pensar, sistematizar y
ejecutar una nueva manera de abordar la clase de filosofía.
¿Cuáles
fueron los puntos que me hicieron analizar? En concreto pude observar que la
Filosofía ha sido perseguida y acusada durante años por los vaivenes
emocionales de la adolescencia, para algunos estados de ánimo es la respuesta a
la rebeldía y para otros sencillamente no sirve, porque se trata de repetir lo
mismo. En esta persecución se presenta otro acusador, el docente acompañado por
su método de enseñanza de la filosofía, quien permite con sus términos confusos
y con su voz pasiva que sea alimentada la primera acusación. Me acuerdo de
Carlos Aguirre, promoción 2009, quien después de una clase de epistemología,
montada con diapositivas y sonido, me dice: “Alvaro, muy interesante la
filosofía, pero, no puede ser más aburridora”.
Es por esto que me he propuesto poner en
práctica un aprendizaje significativo de la filosofía que logre llegar a
responder las siguientes preguntas: ¿cómo lograr que el adolescente se motive a
leer filosofía? y ¿cómo formar en la autonomía a partir de la lectura? Estas
dos preguntas me llevaron a formularme una propuesta que tiene por título:
Aprendizaje Significativo de la Filosofía basado en la didáctica de la Imagen y
la Palabra, mediada por una pregunta problema: ¿Las herramientas didácticas de
la imagen y la palabra permiten un aprendizaje significativo de la filosofía?
ESTRATEGIA: Esta estrategia
didáctica la he venido implementando desde el mes de septiembre del año 2009, en
el colegio Abraham Lincoln. El colegio es académico- bilingüe de calendario B.
La propuesta se lleva a cabo en los grados noveno, décimo y once, existiendo tres
grupos por cada uno de estos grados. Estos grupos son mixtos y cada uno se
conforma por entre 20 y 25 estudiantes. Los estudiantes pertenecen a estratos 4
y 5 de la ciudad de Bogotá. Una ventaja que ofrece este grupo de estudiantes es
que han viajado y este hecho les permite tener una visión más amplia de la
realidad.
Los objetivos que se pretenden son los siguientes:
OBJETIVO GENERAL: Generar y proponer reflexiones
pedagógicas y didácticas alrededor del aprendizaje significativo de la Filosofía.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: - Analizar los conceptos básicos
de la filosofía, la pedagogía y la didáctica en estrecha relación con los
cambios sociales e históricos de la humanidad.
- Implementar actividades didácticas que permitan la
reflexión crítica y creativa en contexto con la realidad inmediata, de manera
que, tanto estudiante como docente, se sientan comprometidos con su entorno.-
Diseñar estudios de caso donde las herramientas didácticas de la imagen y la
palabra permitan un aprendizaje significativo de la filosofía.
Para lograr alcanzar estos objetivos y responder a la
pregunta que me he propuesto, se ha tomado como referencia la formación por
competencias en filosofía, priorizando la competencia comunicativa.
“Háblame para que yo te conozca”
Séneca
El desarrollo de esta competencia lleva su eje desde la
intención de la Palabra en la comunicación, ya lo había manifestado Séneca, al
afirmar que es por medio de la palabra que el ser humano se puede dar a
conocer. Es en este sentido donde se torna prioritario trabajar en el aula de
clase las acciones de interpretar, argumentar y proponer. Estas acciones de
interpretar, argumentar y proponer se convierten en los espacios de aula donde
se hace evidente la propuesta.
Primer
Espacio: Los
actos de interpretar hacen referencia a las acciones que un sujeto realiza con el propósito de
comprender lo planteado o dicho en un texto o en una situación específica. Este
acto se ha logrado realizar cuando se propone al estudiante interactuar con un
mito, escuchar los autores y relacionar con otra ciencia. Este espacio se
trabaja con mayor énfasis en grado noveno, en este curso se motiva a la lectura
de la filosofía desde la lectura de un mito, a partir de este se toman palabras
claves para relacionarlos con teorías de autores (escuchar al autor) y en
algunos casos la teoría del autor se relaciona con conceptos de otras ciencias,
a saber, biología, física, matemáticas. Una herramienta innovadora en este
espacio es la hermenéutica fractal. “La hermenéutica fractal del texto lo que
propone es traducir en una imagen
fractal llamada “fracto”, lo que estaba oculto en el texto, como son las
relaciones y las valoraciones conceptuales en su complejidad fractal” (Sopó,
2002: 94) La evaluación es constante en el aula, mediante la participación del
estudiante y las evidencias que se denotan en el fracto de lograr establecer
categorías y relaciones entre ellas.
Segundo
Espacio: Los
actos argumentativos consisten en hacer explícitas las razones y motivos que
dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico. Este
espacio se trabaja con mayor énfasis en grado décimo, es aquí donde juega vital
importancia el papel de la imagen en la didáctica. Al estudiante se le ofrece
jugar con las imágenes, entre ellas se encuentran, obras de arte, cubos de
pensamiento lógico, videos, fotografías, etc. A partir de uno de estos
elementos el estudiante debe dar razón de su posición frente a la teoría del
autor que se esté trabajando. Se aprovecha de los trazos de la pintura; de los
colores de la fotografía; de las imágenes y frases del video; de las relaciones
espaciales del cubo, para crear relaciones y construir un discurso
argumentativo. El seminario alemán es otra herramienta que se utiliza para
trabajar textos de autores relacionados con videos. Se profundiza en la
construcción de fichas analíticas para ayudarse en la argumentación. La
evaluación se presenta en los debates en clase, cuando el estudiante es capaz
de construir discursos evitando el mayor número de falacias, y cuando es capaz
de detectar falacias en sus compañeros.
Tercer
Espacio: este
espacio recoge el fruto de lo trabajado en grado noveno y grado décimo. Los
estudiantes de grado once se enfrentan a dar a conocer su pensamiento por medio
del texto escrito o de la exposición oral. Para los textos escritos se apoya de
la hermenéutica de grado noveno, del seminario alemán de grado décimo y ahora
sí a construir ensayos. Como docente les doy herramientas de cómo se elabora un
ensayo haciendo un trabajo interdisciplinar con los docentes de español. El
estudiante llega con el texto escrito a clase, realiza una autoevaluación,
luego trabaja con un compañero la Coevaluación y por último realiza la
Heteroevaluación con el docente para lograr hacer correcciones y hacer entrega
definitiva del texto. Para esta evaluación se tiene una tabla de símbolos de
corrección creada por un grupo interdisciplinar del colegio llamado GIRA (Grupo
de investigación en procesos de redacción y argumentación) Para la exposición
oral se ayuda de las imágenes que él mismo ha construido. Estas imágenes pueden
ser fotografías, esculturas, pinturas, algunas de las cuales reposan en el
aula.
RESULTADOS: En cuanto a
los tiempos dedicados para trabajar cada herramienta no son absolutos, son
relativos de acuerdo al ritmo del grupo y de acuerdo a la complejidad de la
temática. También cabe resaltar que la clase no la puedo medir por horas, su
intencionalidad proyectiva está dada en franjas bimestrales. Con base en esto
los resultados se evidencian en instrumentos que están archivados en el aula a
saber: grabaciones de las clases; muestra fotográfica; exhibición de pinturas;
exhibición de esculturas; portafolios de escrituras; libro de cuentos de
filosofía; participaciones en congresos estudiantiles; artículos publicados en
la revista del colegio y trabajos de grado. La evaluación ha sido explicita en
cada uno de los espacios. El estudiante cuando está en grado once tiene la
posibilidad de observar sus trabajos realizados en noveno y evaluar qué tanto
ha avanzado.
No siempre las clases han sido atractivas, cuando me ha
tocado profundizar en la forma de evaluación del Icfes las clase se han vuelto
poco interesantes, es por ello que he creado el concurso quién quiere ser
filósofo para lograr motivarlos.
IMPACTO
SOCIAL Y ACADEMICO: El proyecto ha sido comentado con docentes de
la Universidad la Gran Colombia y con docentes de algunos colegios que han
asistido a los encuentros estudiantiles que hemos organizado. Los exalumnos en
la universidad presentan un gran manejo de la filosofía y esto los ha hecho ser
monitores de sus clases. El trabajo del seminario alemán, de la hermenéutica
fractal y de la fotografía se trabaja en diálogo académico con el área de
español. Una exalumna del 2011 fue ganadora del concurso nacional de cuento,
con un cuento orientado desde la clase de español y de filosofía.
CONCLUSIONES:
Entonces
¿Qué tiene que ver el desarrollo de la autonomía con la lectura?, la clave está
en la actitud de epojé, es decir, omitir los juicios. Cuando se omiten los
juicios, el ser humano queda liberado de su realidad de ser para y queda en
disposición de escuchar todas las posibilidades que giran a su alrededor. Estas
posibilidades le permiten ser y es aquí donde entra la fascinación, donde se
disfruta ver al estudiante dibujando trazos, donde en términos kantianos, usa
su propio entendimiento y recrea su mundo. No hay condiciones de ideas
principales y argumentos secundarios, lo importante es escuchar sin prejuicios.
El estudiante tiene su atención centrada en el producto, buscan entender el
mundo y crear un mundo propio, alcanzan “la mayoría de edad” (Kant: 1784)
Esta autonomía kantiana se logra ver reflejada cuando el
estudiante tiene la valentía de hacer uso público de su razón, en el momento
que comparte sus trabajos con los compañeros y genera debates que permiten
crecer en el conocimiento.
Es de esta forma como se ha logrado en el colegio Abraham
Lincoln buscar vencer algunos obstáculos emocionales frente al acto de leer y
cómo se ha formado en la autonomía desde la creatividad y la imaginación.
Queda a manera de reto para lograr continuar, formularse
las siguientes preguntas: ¿se puede trabajar el cine foro en extra clase para
aquellos estudiantes que se sientan más motivados al estudio de la filosofía?
¿Son las temáticas y lecturas trabajadas las más atractivas para el estudiante?
¿Servirán las matrices de evaluación para mejorar este proceso?
Suscribirse a:
Entradas (Atom)